Complementação extra:

O texto abaixo serve com reflexão para nós alunos do professor Ivan nos identificarmos com a experiência digital vivida ao longo do semestre. Experiência inusitada, que trabalho o conteúdo pedagógico fazendo uso das novas tecnologias.

Este método tem sido muito insitado para ser utilizado na praxis pedagócigas, contudo foram poucos que fizeram realmente a diferença. O que vemos sempre é a substituição do "cuspi giz" por retro projetor e slides tão massantes quanto.

A Educação Frente às Novas Tecnologias: Perspectivas e Desafios
Autor: Márcio Balbino Cavalcante
Estamos diante de um novo século, com uma nova sociedade, a sociedade da informação, com novo formato de receber e transmitir informação, e de uma busca interminável de conhecimento. As pessoas hoje em dia, têm acesso ao mundo e as suas tradições culturais, com muita mais eficácia e rapidez que ontem. Com a explosão da computação e, conseqüentemente da internet, passou-se a considerar que disponibilizar informação em uma página da Internet seria um processo educativo contínuo e a formação da língua escrita dessa pessoa, estaria sendo realmente transmitida, de forma correta. Será mesmo? E qual seriam realmente as vantagens e desvantagens dessa interferência digital em nossos dias? As recordações da Educação nos dizem que, educar não é adestrar, nem governar informações para um indivíduo e sim servir como mediador desse processo.
Este artigo de cunho teórico pretende apresentar alguns indicativos e ideias que possam orientar a otimização dessa apropriação por estudantes de educação do nível Básico e superior de uma forma geral. Essa nova, denominada Sociedade do Conhecimento, não pode exonerar a educação formal que se sistematiza na instituição escolar, ainda que, crianças, adolescentes, jovens e adultos, sejam bombardeadas por informações diariamente com uma velocidade cada vez maior pelos mais diferentes meios de comunicação, como a televisão, os rádios, internet. Relata Moacir Gadotti (2002), pelo avanço das novas linguagens tecnologias, precisam ser selecionadas, avaliadas, compiladas e processadas para que se transformem em conhecimento válido, relevante e necessário para o crescimento do homem como ser humano em um mundo alto sustentável. Segundo Pierre Lévy (2000), as tecnologias intelectuais, assim chamadas por não serem simples instrumentos, mas por influírem no processo cognitivo do indivíduo, vão ser os parâmetros utilizados nessa busca de compreensão da estrutura caótica social. Essas tecnologias sempre estiveram presentes na sociedade e, de certa forma, influenciam na percepção e conceitualização do mundo. É notório dizer que, a presença das novas tecnologias nas mais diversas esferas da sociedade contemporânea, é imprescindível, orientar os docentes para uso das novas tecnologias de comunicação e de informação, como tecnologias interativas em projetos políticos pedagógicos, tanto no seu desenvolvimento contínuo, quanto na sua prática em sala de aula, se faz imprescindível. Essa urgência se deve, não apenas, no sentido de preparar as pessoas para usufruí-las, mas especialmente, para prepará-los como leitores críticos e escritores conscientes das mídias que servem de suporte a essas novas tecnologias de informação. Não basta ao cidadão, hoje, só aprender a ler e escrever textos na linguagem verbal. É necessário que ele aprenda a ler e as diversas linguagens, e as suas representações que são usadas nas mais diversas áreas da revolução tecnológicas decodificadas como o computador, os programas multimídias de computação, as Nets redes (sistemas http// e www), os códigos de barras, etc.

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Avaliação:

Vou pontuar aqui minha avaliação crítica quanto ao meu aproveitamento acadêmico na disciplina de TAELP - Professor Ivan.

Cumprimento do propósito Gerais:

• Acredito que no ato de propiciar a integração entre teoria e prática no âmbito do ensino da língua materna, eu tive dificuldade inicial e também um progresso posterior, mas admito que não cheguei no ápce do meu potencial, despertei um pouco tarde para os propósitos dos descritores, prejudicando um pouco o meu rendimento. Contudo acho que tenho um bom material a ser utilizado por mim e outros que por aqui passarem;
• Quanto a evidenciar os processos de aprendizagem relativo aos meus conhecimentos específicos, deixei a desejar acertei em umas coisas e deixei a desejar em outras, são elas : ( não fazer parte de todos as discussões ocorridas em sala de aula, podendo somente expo-las, muitas vezes posteriormente através da leitura dos textos; compartilhei meu blog, mas não em uma grande amplitude; mas estou muito satisfeita pelo rico acervo didático que adquiri produzido por mim e também por meus colegas de classe;
• Manusiei bem as variadas ferramentas disponibilizada pelo blog e explorei suas possibilidades tecnológicas;
• Vivenciei a avaliação como um processo formativo como principio teórico, pois foi através da avaliação do professor, que dava algumas dicas e observações, e sobretudo a minha própria que tenho revisado, retificado e crescido pedagogicamente. Me sinto ainda galgando degraos , entretanto não me sinto tão distante do pretendido;
• Sistematizei as produções e pude notar meus erros e com eles pude buscar meus acerto, mas como já foi dito antes, estou aqui ainda caminhando para um crescimento de amplitude maior.

Avalio-me como um alguém que fez, errou, reviu e retificou seus trabalhos acadêmicos de forma guerreira, lutando contra as adversidades tais como: contra-tempos, falta de tempo, dificuldade de compreensão, e auxência. Eu lutei contra esses obstáculos e me julgo vencedora, pois no fim cumpri, e vivenciei essa aventura desafiadora sem esmorecer.

Considerações finais

Aqui farei a síntese do que trabalhos em sala de aula ao longo do semestre com a orientação do professor Ivan.
Foi pontuado regularmente os processos de aprendizado da leitura e escrita, através de fragmentos de livros de autores conceituados em educação tais como: Ana Teberosky, Emília Ferreiro, Erik Jacobson, Núria Ribera e etc. Os textos foram dispostos de maneira sequencial para melhor aprendizado da turma. Particurlamente eu vivenciei um processo de crescimento pessoal onde discuti em turma as teorias propostas, li, refleti e postei nesse blog os textos trabalhados, ressaltando que trabalhar com a postagem virtual, por si já foi um diferencial, pois estou explorando os ferramentas pedagógicas com tecnologia de ponta e visibilidade mundial. Ou seja, o que é discutido aqui pode ser lido e comentados por qualquer pessoa, em qualquer lugar a qualquer hora. Então deixo este blog como meu legado a posteridade, e incentivo que outras gerações de alunos façam o mesmo ou algo semelhante, pois nos obriga a ler, reler e escrever, promovendo e crescimento e amadurecimento cognitivo.

Obrigada ao senhor professor que me orientou nessa jornada e a turma com quem trabalhei esse semestre, por terem vivido comigo essa experiência edificante e trabalhosa, posso garantir que não tivemos "colher de chá" aqui, todos nos empenhamos e demos o melhor de nós nesse processo, e o que nos resta é o conhecimento adquirido e a sensação de missão cumprida.

A construção do conhecimento sobre a escrita:

Embora o aprendizado da língua escrita não seja exatamente similar ao da língua oral, é útil prosseguir com o contraste entre as atividades sociais frente às duas aprendizagens. No caso da aprendizagem oral, os adultos que rodeiam a criança manifestam entusiasmo quando ela faz suas primeiras tentativas para comunicar-se oralmente. Mesmo pronunciando errado, todos tentam entender o que a criança disse e respondem, retraduzindo no código adulto o significado identificado na emissão infantil.
No caso da língua escrita, o comportamento da comunidade escolar é marcadamente oposto. Quando a criança faz suas primeiras tentativas para escrever, é desqualificada de imediato por seus “erros”. Desde as primeiras escritas, o traçado deve ser correto e a ortografia convencional. Ninguém tenta traduzir o que a criança escreveu, porque lhe nega o direito de aproximar-se da escrita por um caminho diferente do indicado pelo método escolhido pelo professor.
As pesquisas sobre os processos de aquisição da língua oral mostram claramente que a repetição desempenha um papel muito limitado nesse processo. Sabemos que as crianças aprendem muito mais construindo do que repetindo o que os outros disseram. Em língua escrita esses processos de construção muitas vezes são proibidos. Nenhuma das metodologias tradicionais cogita que desde o início do processo de alfabetização, as crianças possam escrever palavras que nunca antes copiaram, e que essas tentativas para construir uma representação são tão importantes nessa aprendizagem, como as tentativas para dizer algo em língua oral. Nenhuma dessas metodologias pensa em dar instrumento para o professor saber ler, ou seja, interpretar essas produções infantis, para poder traduzi-las, sem desqualificá-las.
Em língua oral permitimos à criança que se engane ao produzir, tanto quanto ao interpretar, e, que aprenda através de suas tentativas para falar e para entender a fala dos outros. Em língua escrita as metodologias tradicionais penalizam continuamente o erro, supondo que só se aprende através da reprodução correta, e que é melhor não tentar escrever, nem ler, se não está em condições de evitar o erro. A conseqüência inevitável é a inibição: as crianças não tentam ler nem escrever e, portanto, não aprendem.
Na língua oral não se aprende um fonema nem uma sílaba, nem uma palavra por vez. As palavras são aprendidas, são desaprendidas, são definidas, são redefinidas continuamente. Não há um processo cumulativo simples, unidade por unidade, mas organização, desestruturação e reestruturação contínua. As crianças procuram ir sistematizando o que aprendem, põem à prova a organização conseguida através de atos efetivos de utilização do conhecimento adquirido, e reestruturam quando descobrem que a organização anterior é incompatível com os dados da experiência. São ativas por natureza; não se trata de motivá-las para que o sejam. O que desmotiva, o que dificulta a aprendizagem, é impedir esses processos de organização da informação.Isso não significa que o processo de aquisição da língua escrita seja natural e espontâneo, que o professor se limite a ser um espectador passivo, nem que seja suficiente rodear a criança de livros para que aprenda sozinha. É um processo difícil para a criança, mas não mais difícil que outros processos de aquisição de conhecimento. Elas começam aprendendo as letras do nome, e com elas constroem todo universo escrito a sua volta, vão tendo noções posicionais (direita para esquerda ao escrever), posteriormente, tipo de comunicado, tais como: bilhetes, cartas, listas e etc.

A INTERPRETAÇÃO DA ESCRITA ANTES DA LEITURA CONVENCIONAL.

Este texto fala sobre a percepção das interpretações prévias de textos que as crianças fazem, mesmo antes da educação formal, como por exemplo interpretar rótulos de marcas conhecidas, associando o nome a imagem (ou produto). Inclusive essa associação é tão consolidada, que quando elas vêem os rótulos que conhecem em outro objeto que não seja o de origem, ex: coca-cola, é um refrigerante, algo bebível, e quando este mesmo nome está em um objeto que não tem essa característica bebível, ela estranha, questiona, e se confunde. Outros exemplo práticos, como foi ilustrado em sala de aula pelo professor Ivan, é escrever nomes tais como: cadeira, mesa, porta, na frente dos respectivos objetos, elas deduziram que lá está escrito, cadeira, mesa, porta. Entretanto se a pessoa trocar as posições, colocando por exemplo, o nome cadeira em uma porta, mesa em uma cadeira e parede em uma mesa, a criança continuará dizendo o que havia dito antes.
Por meio da vivência e da análise de diferentes gêneros textuais, a criança pode vir a enriquecer e a aprimorar seu desempenho como leitora, interagindo e interpretando o texto, buscando informações, divertindo-se e resolvendo problemas de ordem prática. São as multiplas alfabetizações, elas representam as variadas maneiras e recursos que o professar pode se utilizar na prática educativa de alfabetização de seus alunos.
O artigo abaixo é pra ilustrar o que está sendo dito acima:

Emília Ferreiro e o saber da criança


Glennda Paiva

Considerar a língua escrita como objeto vivo é romper fronteiras entre a escola e o mundo (Ferreiro)

Resumo: A psicogênese de Ferreiro revolucionou a concepção de como as crianças aprendem à escrita, entretanto, a sua transposição para as salas de aula deu-se de maneira equivocada e redutora, permitindo que hoje as avaliações nacionais de educação sejam usadas como argumentos para defensores do método fônico contra a influência do construtivismo de Ferreiro.
Palavras Chaves: Escrita. Ensino. Alfabetização

I. A revolução conceitual
Quando pensamos em alfabetização e pretendemos traçar um panorama das idéias que afetam a educação brasileira não podemos deixar de lado os pressupostos apresentados por Emília Ferreiro e seus colaboradores na década de 80. Foi ela quem produziu uma verdadeira revolução conceitual na alfabetização, desmontando explicações que havíamos construído ao longo de décadas para justificar o fracasso escolar de crianças brasileiras na fase inicial da alfabetização.
Seu trabalho acadêmico divulgou-se tão rápido entre os educadores brasileiros e com tão grande ênfase, que o foco de atenção, antes, centrado no professor que ensina, passou a ser no aluno que aprende. Do ponto de vista teórico, suas idéias mudaram radicalmente as perguntas que orientavam os estudos sobre a aquisição da leitura e da escrita na alfabetização. Resgatando a compreensão do sujeito cognitivo de Piaget, os estudos de Emília Ferreiro, colocam a criança como ser capaz, mesmo muito pequena, de criar hipóteses, de testá-las e de criar sistemas interpretativos na busca de compreender o universo que a cerca.
Se antes as estatísticas educacionais apontavam que metade das crianças matriculadas nas escolas brasileiras reprovavam na passagem da 1ª série para a 2ª série porque apresentavam problemas de aprendizagem que se justificavam ora em função de carência nutricional, ora de falta de estímulo intelectual, de carência cultural, de problemas psiconeurológicos ou então deficiência lingüística. Emília Ferreiro aparece e afirma por meio de sua pesquisa (Psicogênese da língua escrita, em 1986 - uma descrição do processo através do qual a escrita se constitui objeto de conhecimento para a criança) que os problemas não são todos dos alunos e que é preciso repensar o papel da escola e do ensino oferecido às crianças, pois existem deficiências que se escondem atrás dos escabrosos números de nossas estatísticas que estão diretamente relacionadas com o papel da escola e do ensino na vida dos educandos.
Partindo da hipótese de que a aprendizagem da leitura e da escrita não se limita à sala de aula e de que a criança inicia o seu processo de alfabetização muito antes de entrar para a escola, Emília Ferreiro e seus colaboradores inovam ao assumir a alfabetização em uma abordagem mais ampla: deixando de ser uma questão exclusivamente pedagógica, que requer a utilização de um método preconcebido e atividades mecanicistas de treinos e memorização, a alfabetização se explica também pelas variáveis sociais, culturais, políticas e psicolingüísticas.
E é considerando essas variáveis que se trava o processo de construção da língua escrita. Um processo marcado externamente pelas interações sociais e pelas experiências do sujeito aprendiz com as práticas do ler e escrever, internamente, pelos conceitos construídos, subsidiados pela sucessão de contradições e conflitos cognitivos.
Assim, se durante muitos anos, a língua escrita foi compreendida como um código cujo funcionamento se explicava pela associação de fonemas e grafemas na formação de sílabas, palavras e frases, o que tornava possível a transposição da fala para o papel. E que bastava dominar a grafia das letras (pelo amadurecimento da coordenação motora fina), de associá-las aos seus respectivos sons (pela capacidade de atenção, concentração, memorização), e, ainda de ajustar a combinação de letras e palavras às regras da ortografia e de gramática (pelo exercício repetitivo das normas lingüísticas), para a escrita está definitivamente conquistada. Superando a esfera do código, Emília ferreiro, apoiada nos estudos lingüísticos, chama a atenção para a complexidade da escrita entendida como sistema de representação.
Sistema esse que nos obriga a admitir que não é o simples domínio do sistema que irá tornar o sujeito um escritor competente, porque, além disso é preciso que ele amplie a sua experiência e seus conhecimentos a ponto de reconhecer a escrita na sua especificidade . Ao lado dos princípios normativos que organizam o seu funcionamento (como a alfabeticidade e a ortografia), há uma vasta possibilidade de configurações e funções inerentes ao uso da língua que merece ser considerada nas mais diversas situações sociais de uso da escrita. Assim, longe de simplesmente colocar em prática os princípios de um código, o aprendiz acaba se envolvendo em processos de reflexão e recriação lingüística transformadores da própria linguagem: o que escrever, para que escrever, o gênero e a estrutura da escrita, seus destinatários e sua função social.

no caso da codificação, tanto os elementos como as relações já estão predeterminados (...) No caso da criação de uma representação, nem os elementos nem as relações estão predeterminados (...) a invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, pode-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários como sistema de codificação. Entretanto não é assim (...) as dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes às da construção do sistema e por isso pode-se dizer que, em ambos os casos (sistema numérico e sistema lingüístico) que a criança reinventa esses sistemas (Ferreiro em Reflexões sobre alfabetização-1997).
A confiança no sujeito aprendiz, que se lança ativamente na construção do saber, o entendimento da escrita como sistema de representação e da alfabetização como um amplo processo reflexivo que se configura pela re-construção da língua escrita redimensionam a compreensão que se tinha sobre a pedagogia da alfabetização até o início dos anos 80. Pela primeira vez na escola, os métodos de ensino e as práticas tradicionais preconizadas pelas cartilhas deixam de ser o foco das perspectivas de inovação ou das promessas de superação do fracasso escolar.
O que há de fundamental na contribuição teórica trazida por Emília Ferreiro e colaboradores é a transferência do foco educativo: do professor que ensina para o aluno que aprende; do método preconcebido para a construção do saber; do projeto de ensino controlado em etapas para a prática pedagógica construída no dia-a-dia com os conflitos cognitivos emergentes em sala de aula; da progressão previsível e justificada para a flexibilidade capaz de respeitar o tempo do aluno, valorizando o seu ritmo de aprendizagem e o contexto no qual está inserido.
II. Conhecendo a pesquisadora revolucionária...
Ao contrário de grandes pensadores influentes na educação como Piaget, Vygotsky, Montessori e Paulo Freire, todos mortos, Emilia Ferreiro está viva e continua trabalhando regularmente. Nasceu na Argentina em 1937 e tem atualmente 68 anos, vive no México onde trabalha no Departamento de Investigações educativas (DIE) do Centro de Investigações e Estudos avançados (Cinvestav) do Instituto Politécnico Nacional do México.
Fez seu doutorado sob a orientação de Piaget – na Universidade de Genebra, no final dos anos 60, dentro da linha de pesquisa inaugurada por Hermine Sinclair, que Piaget chamou de psicolingüística genética. Voltou em 1971, à Universidade de Buenos Aires, onde constituiu um grupo de pesquisa sobre alfabetização do qual faziam parte Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Suzana Fernandez, Ana Maria Kaufman e Lílian Tolchinsk.
No ano de 1974, Ferreiro acabou afastada de suas funções docentes na universidade (a situação política na Argentina ia se deteriorando progressivamente) , mas mesmo sob tão difíceis condições o grupo se manteve e as pesquisas continuaram durante os anos de 1975 e 1976.
Em 1977, após o golpe de estado na Argentina foi abrigada a se exilar, e leva na bagagem os dados das entrevistas que ela e sua equipe haviam realizado cuja análise está na origem da psicogênese da língua escrita. Passa a viver na Suíça em condição de exilada e a lecionar na universidade de Genebra, onde inicia uma pesquisa com a ajuda de Margarida Gómez Palacio sobre as dificuldades de aprendizagem das crianças de Monterrey (México).
Em 1979, muda-se para o México com o marido – o físico e epistemólogo Rolando García, com quem teve dois filhos. Publica o livro Los sistemas de escritura em el desarrollo del ninõ em co-autoria com Ana Teberosky quem ajudou na análise exaustiva dos dados obtidos em Buenos Aires numa ponte entre Genebra onde se encontrava Ferreirro e Barcelona onde se encontrava Teberosky, pois o duro exílio se estendeu por alguns anos, até mesmo para a maioria das pesquisadoras desse grupo que foram obrigadas a espalhar-se pelo mundo.
Em 1982 publica com Margarida Gómez Palácio o livro Nuevas perspectivas sobre los proceesos de lectura y escritura, fruto de pesquisa com mais de mil crianças em que distingue oito níveis de conceitualização da escrita. Nos anos de 1985, 1986 e 1989 publica obras que reúnem idéias e experiências inovadoras na área de alfabetização realizadas na Argentina, no Brasil, no México e na Venezuela: la alfabetización em proceso; Psicogênese da língua escrita, Los hijos del analfabetismo (propuestas para la alfabetizacíon escolar em América Latina.
Em 1992 recebe o título de doutor Honoris causa da Universidade de Buenos Aires,em 1999, pela Universidade Nacional de Córdoba (Argentina), em 2000 pela Universidade nacional de Rosário (Argentina) em 2003 é novamente homenageada com o título pela universidade de Comahue (Argentina) e Atenas (Grécia).
No Brasil, em 1994, recebe da Assembléia Legislativa da Bahia a medalha "libertador da Humanidade" que anteriormente fora atribuída ao líder sul-africano Nelson Mandela e ao educador brasileiro Paulo Freire. Em 1995 foi novamente homenageada com o título de doutor Honoris causa atribuído pela Universidade estadual do Rio de Janeiro (Uerj). E em 2001 recebe do governo brasileiro a Ordem Nacional do Mérito educativo.
Hoje, desenvolve projetos de pesquisa, orienta teses e participa de reuniões acadêmicas no mundo todo. Estamos falando de uma personalidade que dentro do contexto significativo da educação, aparece não só como uma pesquisadora revolucionária, que apresenta novas convicções para recriar a realidade a partir de uma revisão crítica do conhecimento, mas que pelo mérito de sua iniciativa e magnitude de sua obra merece ser considerada como verdadeira educadora da humanidade.
Preocupada com as minorias, com a diversidade cultural, com o direito à palavra, com o impacto de suas descobertas, capaz de não só ousar no plano teórico, mas de assumir com humildade o diálogo com os educadores.
III. A construção da escrita e o papel da escola
A crença de que a alfabetização começava e acabava entre as quatro paredes da sala de aula e que a aplicação correta de um método garantiria ao professor o controle do processo de alfabetização dos alunos, baseava-se tradicionalmente no enfoque de como se deve ensinar a ler e a escrever.
Emília Ferreiro desviou o enfoque do "como se ensina" para o "como se aprende", colocando assim a escrita no seu devido lugar – como objeto sócio-cultural de conhecimento. Tirando da escola o monopólio da alfabetização e colocando no centro dessa questão o sujeito ativo e inteligente que Piaget descreveu. A idéia de que o aprendiz precisa pensar sobre a escrita para se alfabetizar era revolucionária.
Até então, acreditava-se no papel da escola que determinava os pré-requisitos necessários para a alfabetização, como um conjunto de habilidades de prontidão que as crianças deveriam ter para serem alfabetizadas e para verificar se essas habilidades estavam desenvolvidas a escola aplicava uma série de testes ou exercícios a fim de perceber a maturidade da criança.
Cabia ao professor ensinar essa tarefa estritamente escolar e as crianças só aprendiam aquilo o que o professor lhes ensinasse. Assim, primeiro o professor ensinava as letras e/ou sílabas escritas e seus respectivos sons e quando essas correspondências estivessem memorizadas as crianças seriam capazes de ler e escrever. Quando a criança não aprendia, ela é que tinha problemas de aprendizagem e precisava de tratamento clínico, psicológico ou psicopedagógico.
Mas como foi que essa crença, aparentemente tão estabelecida começou a ruir?
Com as investigações de Emília Ferreiro e colaboradores que demonstraram que ao contrário do que se pensava a questão crucial da alfabetização não era de natureza perceptual, mas conceitual. Ou seja, por trás da mão que segura o lápis e escreve e de um olho que lê, está um sujeito que pensa sobre a escrita. E que essa existe em seu meio social, não apenas entre as quatro paredes da sala de aula e com a qual ele toma contato por atos que envolvem sua participação em práticas sociais de leitura e escrita.
Pode-se falar de uma evolução da escrita na criança, evolução influenciada, mas não totalmente determinada pela ação das instituições educativas, mais ainda, pode-se descrever uma psicogênese nesse domínio (isto é, pode-se não somente distinguir etapas sucessivas, mas também interligá-las em termos de mecanismos constitutivos que justificam a seqüência dos níveis sucessivos). (A escrita... antes das letras 1990)
Desmoronou porque a mudança no foco das pesquisas mostrou um elemento novo: as crianças tinham idéia sobre a escrita muito antes de serem autorizadas pela escola a aprender. Essas idéias assumiam formas inesperadas e ao invés das crianças irem acumulando as informações oferecidas pela escola, elas pareciam inventar formas surpreendentes de escrever que apareciam dentro de uma ordem precisa.
Não pretendemos neste artigo fazer uma descrição exaustiva da evolução das hipóteses infantis sobre a escrita. Mas nos deter no impacto que essas idéias tiveram na educação o que definiu uma espécie de marco divisor: um antes e um depois na história da alfabetização brasileira.
Com o objetivo de ampliar a compreensão dos educadores sobre os dilemas cognitivos enfrentados pela criança na construção da escrita, a publicação de Psicogênese da língua escrita, no início dos anos 80, teve o mérito de trazer a temática para uma abordagem mais ampla: dos aspectos formais (como o reconhecimento das letras e o estabelecimento das relações entre elas e outras marcas de representação como a pontuação, os números e os desenhos) aos modos de produção e interpretação a partir de fatores como a escolaridade, o dialeto e a ideologia. Nos anos seguintes, outros estudos foram realizados sempre com a preocupação de compreender as regularidades observadas na construção da escrita e os processos psicológicos inerentes á aprendizagem.
Entretanto, a psicogênese em sala de aula, acabou configurando-se sob a forma de práticas reducionistas e equivocadas. Os professores ansiosos por encontrar alternativas para os dramáticos índices de reprovação e fracasso escolar, acabaram fazendo uma transposição das situações de pesquisa para a escola como mais uma metodologia de trabalho do que propriamente como um estímulo à reflexão, ao estudo e ao planejamento de práticas compromissadas com os educandos. Muitos educadores lançaram-se á psicogenética como se ela fosse a solução para todos os problemas enfrentados em sala de aula.
E assim, uma série de modismos pedagógicos foram surgindo, criados pela má interpretação dos princípios psicogenéticos. O mais grave deles evidenciava uma posição espontaneísta em relação ao ensino das crianças, como podemos notar entre as práticas equivocadas que invadiram as salas de aula:
Ausência de intervenções pedagógicas para não "atrapalhar" o processo de aprendizagem, sem a preocupação de propor experiências favoráveis à construção do conhecimento;
Desconsideração do planejamento;
Aceitação de qualquer tipo de erro sem esforço interpretativo para entender a sua lógica ou para transformá-lo em recurso para a superação das dificuldades;
Pretensão de hierarquizar a aprendizagem em etapas induzindo a progressão do conhecimento a partir de sucessões dos níveis descritos;
Deixar a criança escrever livremente, sem interferências e sem propósitos ou destinatários; trabalhar só com textos em detrimento de uma reflexão mais sistemática sobre o funcionamento do sistema;
Evitar a correção ou qualquer forma de revisão textual.
Composição de livros didáticos que, pretendendo substituir as cartilhas, agrupam diferentes tipos textuais, mas não asseguram as especificidades do portador nem as reais situações de uso.
Entre tantas outras práticas reducionistas que seja pela resistência das práticas tradicionais, seja pelos equívocos da transposição das idéias de Ferreiro para sala de aula, os anos 80 e 90 foram marcados por expectativas frustradas no que se refere à alfabetização. O que prevaleceu foi um enorme contingente de alunos que passam anos sem escrever alfabeticamente ou daqueles que mesmo tendo atingido esse estágio não se constituem em efetivos usuários da escrita.
Junte-se a esse quadro professores desassistidos pelas iniciativas de capacitação com uma rotina profissional de incertezas, frustrados e incapazes para mudar práticas quando ainda não foram mudados os paradigmas que as subsidiam.
Considerar a alfabetização como construção de conhecimento em lugar de simples acúmulo de informações não significa assumir uma posição espontaneísta no que se refere ao ensino. Muito pelo contrário, uma abordagem psicogenética da alfabetização aumenta a responsabilidade da escola, em vez de diminuí-la. Nem significa que as crianças não precisem aprender o valor das letras. O que a psicogênese da língua escrita permitiu compreender é que esse saber não é suficiente para aprender a ler e a escrever. Mas insuficiente não significa desnecessário.
A complexidade da construção da escrita apresentada por Ferreiro e colaboradores, sugere a necessidade de iniciativas que, tanto do ponto de vista político quanto no plano pedagógico, possam estimular a continuidade de pesquisas básicas e aplicadas, ampliar o debate e a troca de experiências dos educadores, aproximar a universidade da escola básica, valorizar a educação, incidir sobre a formação inicial e continuada dos professores, favorecer a desburocratização escolar, a autonomia das instituições de ensino e o aprimoramento das condições de trabalho.
IV. A guerra dos métodos
Não há dúvidas de que as concepções de Emília Ferreiro deixaram marcas no discurso escolar brasileiro. São evidentes essas marcas nos documentos oficiais do país, nos cursos acadêmicos, nos livros didáticos, nos programas de escolas públicas e particulares. Já na década de 80, fase em que tais concepções começavam a circular no país, vimos que a proposta revolucionária de ensino da escrita acaba figurando dentro da famosa "guerra dos métodos" (sintético versus analítico).
Hoje, as avaliações nacionais de educação vêm sendo usadas como argumentos para as investidas de defensores do método sintético contra a influência do construtivismo de Ferreiro. As concepções de Ferreiro encontram como opositores mais frontais o chamado método fônico, que sempre foi e ainda é reforçado pela inércia escolar (método tradicional de ensino) ou por "provas científicas" que afirmam que a consciência fonológica é o preditor número um na aprendizagem da leitura.
Nesse contexto de embates discursivos, vale a pena rever alguns pontos importantes no confronto epistêmico sobre as produções teóricas de Ferreiro.
Se na década de 80 os dados ruins oriundos das avaliações nacionais eram usados para desqualificar os métodos tradicionais e propagar o construtivismo a um topo discursivo, hoje, o que temos é o contrário disso. Os dados obtidos nas avaliações brasileiras vêm sendo usados como fortes argumentos contra o construtivismo, como revela as avaliação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb/2003) em que 55,4% das crianças brasileiras , depois de quatro anos sucessivos de escolarização, são consideradas em situação crítica quando se analisam suas habilidades de leitura e escrita (dessas 18,7% foram classificadas no nível " muito crítico"; os 36,7% restantes compõem-se de alunos que ainda não possuem as habilidades exigíveis ao término da 4ª série do ensino fundamental.
O porquê dessa mudança? Sabemos que o confronto teórico e científico faz parte da dialética do conhecimento e põe em relevo a importância da contraposição de idéias e de hipóteses explicativas. Entretanto, o que nos preocupa é a entrada de idéias abruptas, que quase sempre são vista, sobre tudo por políticos e intelectuais do mundo acadêmico, como soluções revolucionárias para antigos problemas do sistema educacional.
A idéia agora, é que a entrada do método certo e a remoção do errado (no caso, o velho agora é o construtivismo e as idéias de Ferreiro), resolveria o problema do fracasso escolar. Como afirma Belintane sobre os especialistas internacionais e convidados estrangeiros que fazem parte de um grupo de trabalho criado no Brasil, em 2003, pela Comissão de Educação da Câmara Federal dos Deputados para apresentar ao Brasil uma visão atualizada sobre as teorias e práticas de alfabetização com base em uma análise da situação brasileira:
Os eminentes especialistas não vieram aqui sob os auspícios da neutralidade científica para evidenciar criteriosamente as causas do mau desempenho do ensino brasileiro e oferecer sugestões neutras e eficientes ao Estado brasileiro. Vieram, sim, como defensores do "método fônico", com claro objetivo de dasalojar a influência construtivista dos documentos oficiais e de alguma possível estratégia na realidade brasileira. (VIVER MENTE E CÉREBRO.São Paulo, edição especial nº 5, 2005. p.64)
O mesmo autor ainda afirma em artigo publicado para a revista viver mente e cérebro que:
O mesmo fenômeno vem acontecendo nos EUA, na França e na Inglaterra – aliás, por estranha coincidência, os especialistas são organizadores do movimento fônico nesses países, onde erigiam e aparelharam organizações específicas com o objetivo de influenciar politicamente e intervir nos ministérios da educação de seus países. (op.cit, p.64).
Dessa forma, nesse relatório encomendado pela Câmara Federal, a concepção de Emília Ferreiro, juntamente com as de Goodman e Smith (o chamado método global), é questionada em seus pressupostos teóricos e rotulada como responsável pelo fracasso escolar no Brasil.
O que nos chama a atenção nessa contenda é a visão simplista de que a remoção do método errado pelo certo prevaleça ainda à revelia da história e dos contextos, o que nos confirma o desejo de muitos de que a complexidade no campo educacional ceda aos apelos desta ou daquela panacéia.
Não é difícil perceber que hoje o método fônico seduz justamente pelos desvãos e limites encontrados pelos professores no trabalho com o construtivismo de Ferreiro e deve-se a isso o fato de em sala de aula a pesquisa de Emília Ferreiro ser transportada de maneira equivocada como mais um método a ser utilizado pelos educadores no processo de ensino. Gostaríamos de enfatizar que esse não é o e nunca foi o principal objetivo da pesquisadora revolucionária: O de criar mais um método.
E sim apresentar elementos importantes para a educação brasileira, entre os quais podemos enumerar: a ênfase nos processos de aprendizagem, que de alguma forma pôs em relevo a cognição e a cultura da infância; uma aproximação maior entre a educação e a pesquisa; que pôs em questão a supremacia dos manuais didáticos que se punham acima dos contextos e das diferenças; busca de estratégias interdisciplinares que tentam dar mais sentido ao conhecimento escolar.
Acreditamos que tais descobertas científicas, não podem ser transpostas e assumidas como uma pequena parte que vale pelo todo. O todo do ensino é bem mais complexo e exige estudos (pesquisas em educação no Brasil mais contextualizadas); valorização profissional e capacitação docente; reorganização do espaço escolar; planejamento curricular e de políticas educacionais que não queiram jogar um "método novo" nas mãos dos professores e depois dar às costas às outras dimensões do ensino.
V. Considerações Finais
Assim, não dá para aceitar que a culpa pelos desarranjos estruturais da educação brasileira, seja atribuída a uma pesquisadora séria como Emília Ferreiro. Se o sistema escolar estivesse bem estruturado e organizado, as idéias novas não seriam vistas como "a salvação" o que envolveu as pesquisas de Ferreiro. Se há um contingente de crianças que ainda não sabem ler, mesmo após quatro anos de escolarização, com certeza isso não se deve às influências do construtivismo ou das idéias de Ferreiro, mas muito provavelmente à políticas educacionais e administrativas que com medidas econômicas reforçam os vícios e a burocratização do ensino público: corporativismo, formação de professores insuficiente e inadequada; centralização administrativa; medidas educacionais tomadas com o objetivo de maquiar estáticas e agilizar o fluxo escolar; entre tantas outras mazelas que fazem o ensino emperrar com quaisquer métodos.
Portanto, resta-nos afirmamos em sã consciência que as concepções de Emília Ferreiro e colaboradores figuram entre as grandes e boas pesquisas que contribuíram e ainda contribuem para o como de educação; mas que para que não seja interpretada de maneira equivocada na guerra dos métodos é preciso considerar os seus limites e as dificuldades que a política brasileira impõe ao ensino.
Para conhecer mais*
* A escrita... antes das letras. E. Ferreiro, em A produção de noções na criança: linguagem, número, ritmos e melodias, H. Sinclair ( org.) . Cortez, 1990.
Cultura escrita e educação. E. Ferreiro. Artemed, 2001.
Coleção memória da pedagogia, nº 5: Emília Ferreiro: a construção do conhecimento. São Paulo: Segmento Duetto 2005.
Guerra dos Métodos. Belintane. Claudemir. In: MENTE E CÈLEBRO. São Paulo: Edição especial – nº 5, p.64.
Psicogênese da língua escrita. E. Ferreiro e ª Teberosky. Artemed,1999.Resultados do Saeb/2003. Inep,junho de 2004 (versão preliminar)

http://www.inep.gov.br/básica/saeb/default.asp

http://www.partes.com.br/educacao/emiliaferreiro.asp
veja o video no endereço abaixo:
http://www.youtube.com/watch?v=VethYSAuDIs

Os problemas cognitivos envolvidos na construção da representação da escrita da linguagem ( Emilia Ferreiro)

Através do estudo dos processos que envolvem a aquisição leitora podemos distinguir três tipos de problemas significativos na aprendizagem de leitura: as crianças que encontram dificuldades para aprender a ler, as crianças que lêem de forma passiva e as crianças que têm dificuldades na compreensão. Nesto texto vemos o processo de aquisição do sistema alfabético de escrita tem sido considerado como aprendizegem de um código de transcrição de sons e grafemas. Assim sendo, os processos psicológicos envolvidos eram de caracter perifárico: descriminação visual e auditiva, coordenações sensoriais e motoras e etc. Há poucos anos essa visão de sido mudada significativamente e se passou a considerar que existe um conhecimento linguinstico prévio que as crianças trazem consigo. Agora as produções escritas da criança adquirem um novo significado, merecendo ser interpretadas e aceita como escritas verdadeiras, embora se apresente fora dos padrões do sistema alfabético. Muitas crianças chegam à escola com o que se pode chamar de “confusão cognitiva”, ou seja, um estado de não-compreensão e diferenciação tanto das propriedades formais de escrita como dos objetivos da leitura. É esse estado de confusão, quando evoluído, que gera o boom da aprendizagem leitora, pois assim as crianças vêem de forma mais clara os conceitos funcionais e as características alfabéticas da linguagem escrita.
A assimilação dessa conversão grafema-fonema pode ser realizada através de leituras e analogias de diversas palavras, treinando a nomeação de letras, segmentação de silabas, jogo de ritmos, troca de fonemas (bola, cola, mola...), pois o conhecimento ortográfico aumenta a rapidez da leitura de palavras (apóia o processo de leitura).
O professor precisa mostrar as diferenças quantitativas e qualificativas nas articulações das letras, mostrando a diferença de sons que cada letra pode ter em diferentes palavras (casa (k) cidade(s)). Para isso podem usar textos com imagens títulos sugestivos, realizar um diálogo para ampliar a visão dos alunos a respeito da atividade a ser realizada, apresentar um vocabulário das palavras menos conhecidas para contar com o significante e significado auxiliando na compreensão leitora.
Relacionar o conhecimento oral com o escrito para dominar a leitura, interagindo e obtendo conhecimentos para identificar e nomear letras, discriminar significados de vocabulários. Em primeiro momento realizar a leitura silenciosa para eles terem o contato com o texto e com as palavras, ativando a concentração, destacando as possíveis duvidas para que no memento da leitura em voz alta já haja mais segurança e clareza.
O professor deve prestar assistência no caso de duvidas, e trabalhar com vários tipos de texto (narrativo, informativo, poesia...) lidando com as palavras desconhecidas até que os alunos adquiram competências básicas de decodificação para ler o texto e compreender que mensagem ele possui. Vejamos a seguir os níveis alfabéticos:

PRIMEIRO NÍVEL → PRÉ-SILÁBICO I

NESSE NÍVEL O ALUNO PENSA QUE SE ESCREVE COM DESENHOS. AS LETRAS NÃO QUEREM DIZER NADA PARA ELE. A PROFESSORA PEDE QUE ELE ESCREVA "BOLA", POR EXEMPLO, E ELE DESENHA UMA BOLA.

SEGUNDO NÍVEL → PRÉ-SILÁBICO II
O ALUNO JÁ SABE QUE NÃO SE ESCREVE COM DESENHOS. ELE JÁ USA LETRAS OU, SE NÃO CONHECE NENHUMA, USA ALGUM TIPO DE SINAL OU RABISCO QUE LEMBRE LETRAS.NESSE NÍVEL O ALUNO AINDA NEM DESCONFIA QUE AS LETRAS POSSAM TER QUALQUER RELAÇÃO COM OS SONS DA FALA. ELE SÓ SABE QUE SE ESCREVE COM SÍMBOLOS, MAS NÃO RELACIONA ESSES SÍMBOLOS COM A LÍNGUA ORAL. ACHA QUE COISAS GRANDES DEVEM TER NOMES COM MUITAS LETRAS E COISAS PEQUENAS DEVEM TER NOMES COM POUCAS LETRAS. ACREDITA QUE PARA QUE UMA ESCRITA POSSA SER LIDA DEVE TER PELO MENOS TRÊS SÍMBOLOS. CASO CONTRÁRIO, PARA ELE, “NÃO É
PALAVRA, É PURA LETRA”.

TERCEIRO NÍVEL → SILÁBICO

O ALUNO DESCOBRIU QUE AS LETRAS REPRESENTAM OS SONS DA FALA, MAS PENSA QUE CADA LETRA É UMA SÍLABA ORAL. SE ALGUÉM LHE PERGUNTA QUANTAS LETRAS É PRECISO PARA ESCREVER “CABEÇA”, POR EXEMPLO, ELE REPETE A PALAVRA PARA SI MESMO, DEVAGAR, CONTANDO AS SÍLABAS ORAIS E RESPONDE: TRÊS, UMA PARA “CA”, UMA PARA “BE” E UMA PARA “ÇA”

QUARTO NÍVEL → ALFABÉTICO

O ALUNO COMPREENDEU COMO SE ESCREVE USANDO AS LETRAS DO ALFABETO. DESCOBRIU QUE CADA LETRA REPRESENTA UM SOM DA FALA E QUE É PRECISO JUNTÁ-LAS DE UM JEITO QUE FORMEM SÍLABAS DE PALAVRAS DE NOSSA LÍNGUA.


QUINTO NÍVEL:
COMPREENDE QUE A ESCRITA TEM UMA FUNÇÃO SOCIAL: A COMUNICAÇÃO;
COMPREENDE O MODO DE CONSTRUÇÃO DO CÓDIGO DA ESCRITA;
CMPREENDE QUE CADA UM DOS CARACTERES DA ESCRITA CORRESPONDE A VALORES MENORES QUE A SÍLABIA;
CONHECE O VALOR SONORO DE TODAS AS LETRAS OU DE QUASE TODAS;
PODE AINDA NÃO SEPARAR TODAS AS PALAVRAS NAS FRASES;
OMITE LETRAS QUANDO MISTURA AS HIPÓTESES ALFABETICA E SILÁBICA;
NÃO TEM PROBLEMAS DE ESCRITA NO QUE SE REFERE A CONCEITOS;
NÃO É ORTOGRAFIA NEM LÉXICA.

PRÁTICAS DE LINGUAGEM ORAL E ALFABETIZAÇÃO INICIAL NA ESCOLA: PERSPECTIVA SOCIOLINGUÍSTICA (Erik Jacobson)

O texto articula sobre a aquisição da escrita e leitura a partir de diferentes contextos, sendo estes regionais, nacionais ou simplesmente culturais. São inúmeros os contextos sociais e culturais que os alunos trazem consigo como bagagem, bagagens estas, que não podem ser desprezadas, pois embora alguns não estejam “devidamente enquadrados” a norma culta, não significa dizer que estão errados. É necessário que o professor tenha a sensibilidade de perceber estas diferenças e utilizar das múltiplas alfabetizações para auxiliar o seu trabalho pedagógico. Por exemplo, no processo de imigração, há muitas palavras que são cognatas da língua portuguesa, e outras que originaram palavras, isso pode ser usado para aproximar filhos de estrangeiros de nossa realidade vice-versa com os brasileiros também. Para os de regiões brasileiras diferentes entre si, pode-se a partir daí trazer para o conhecimento, de todos, palavras desconhecidas para uma maioria, através de teatrinhos, esketes e etc, que visem valorizar e aproximar as culturas. Para alunos de classe social diferente, por exemplo, de uma classe mais abastada, este aluno terá uma oralidade diferenciada da do coleguinha de classe social menos favorecida, mais isso não significará que os níveis de aprendizagem se encontram em desalinho, pois ele aprenderá no tempo certo através dos mecanismos que dispõe, a exemplo, temos no texto: “ Os problemas cognitivos envolvidos na construção da representação escrita da linguagem” ( Emilia Ferreiro), em que Victor (de 5 anos e meio, favelado) argumenta que o cartão atribuído a uma espiga de milho, não é adequado para o homem, porque se o colocarmos perto da figura de um homem “ ele se chamará milho” . Isso significa dizer que ele relaciona o objeto ao nome, ele acredita que as palavras traduzem o a figura na integra sempre.
É preciso que o professor se torne investigador, para que ele possa não só dê continuidade ao processo de letramento, mas também possibilite a inclusão dos alunos no ambiente escolar.

Em nossa realidade, alunos oriundo das classes menos favorecidas em sua maioria, moradores da baixada fluminense, que em sua formação acadêmica de ensino infantil, fundamental e média, estudaram em escolas pública sucateadas e entregue a greves constantes, sem o incentivos, muitas vezes da família, que prioriza o trabalho processe para o auxilio e/ou complementação da renda familiar, forjados em uma alfabetização do " b+a+ba" e "vovô viu a uva", propensos a nos tornarmos analfabetos funcionais, vencemos os obstáculos pondo fim no hiato que se fazia entre o ensino médio e o ensino superior com ralação a acessibilidade.

cessos Iniciais de Leitura e Escrita (Rosineide Magalhães de Sousa)

Venho por meio desta posta reflitir sobre o texto " Processos iniciais de leitura e escrita", que objetiva contribuir para a formação continuada de professores no inicio da alfabetização, através da discussão da variados temas, métodos, recursos didáticos a serem utilizados pelos mesmos no processo de alfabetização. A escola tradicional do passado, de " cuspi giz" , lousa, relação unilateral entre professor-aluno (detentor do conhecimento), sala de aula silenciosa, com alunos de cabeça baixa, preocupada com a disciplina, utilizando a praxis pedagógica da "decoréba"e repetidora de conteúdos, ainda faz parte da nossa realidade. A escola de ontem e que continua sendo aquela que está em uso nos dias de hoje na maioria das cidades do País e em várias partes do mundo. E, creiam, continuará ainda a ser a dura realidade pela qual terão que passar milhões de estudantes. Faltam então as inovações tecnológicas? Computadores e internet seriam a resposta adequada? Precisamos equipar as escolas com modernos “gadgets” (termo usado pelos especialistas em tecnologia para falar sobre os recursos eletrônicos incorporados ao cotidiano), como câmeras digitais, notebooks, redes wireless, scanners e tantos outros instrumentos de alta tecnologia para que surja a escola do futuro? Ou será que nos faltam revolucionários métodos de ensino que estimulem o processo de ensino-aprendizagem, gerando verdadeiro interesse e participação dos estudantes? Neste caso, seriam necessários também materiais didáticos inovadores e o preparo dos professores para seu uso, não é mesmo? Talvez a resposta esteja na melhoria das relações entre professores e alunos. Quem sabe um aprofundamento em psicologia e relações humanas para os docentes acabe promovendo um intercâmbio, uma ponte bem constituída para a efetivação da educação nas salas de aula brasileiras. Ou melhorar a qualidade do trabalho dos gestores das redes e escolas brasileiras. Se tivermos por parte dos gestores maior foco e cobrança - tanto em relação a eles quanto deles sobre os professores e demais profissionais da escola -, planejamentos e execução meticulosa de projetos educacionais, iremos obter melhores resultados nas salas de aula. Há também os que pensam ser indispensável aumentar a participação dos pais na vida escolar dos filhos, não apenas na questão das notas, mas também conhecendo os professores, participando de eventos, etc..

Quem sabe a ideia da aproximação entre educação e cultura para que ocorra um aprendizado lúdico, diferenciado, verdadeiramente estimulante aos olhos dos estudantes e mesmo dos professores, seja a solução? Como por exemplo o cinema na escola, teatro, artes plásticas, música, dança e literatura deveriam ser colocados em pauta e transformados em meios e recursos para tornar nossas salas de aula locais em que a aprendizagem realmente acontece. Não podemos ignorar os esforços que já estão sendo realizados para “mensurar” a educação e permitir que, através das informações coletadas, possamos entender os dilemas de nosso sistema educacional para resolver seus problemas. Não existe uma fórmula pronta, uma " receita de bolo", mas sabe-se que agregando as teorias pedagógicas já existentes, a absorvendo delas o seu melhor, junto com uma leitura da realidade e pesquisas no campo da educação, através dos recursos técnológicos e metodoligias atuais, as chances de se fazer um trabalho melhor aumentam infinitamente. É preciso então estar atento, se tornar um professor pesquisador, trabalhando em equipe, sempre que possivel, utilizando por exemplo da interdisciplinalidade para otimizar o seu trabalho.

Oralidade e escrita - perspectivas para o ensino de língua materna

Eu abro essa discussão sobre o texto com uma análise acerca de quem seria a responsabilidade de ensinar a fala, discussão esta estabelecida entre os autores no referido texto. Por muito tempo a escola, culturalmente dizendo, foi estigmatizada como sendo somente responsável pelo ato de escrever, cabendo, portanto, à família a tarefa de ensinar a fala.

Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais, "o domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos". Assim sendo, é importante que a criança receba uma educação adequada às diferentes situações comunicativas para que a mesma possa se utilizar dos mecanismos de comunicação de maneira clara e satisfatória.

Acho importante ainda salientar com relação à simetria da fala - os interlocutores possuem o mesmo direito de ter a palavra e de escolher o assunto - e à assimetria da fala - onde um dos interlocutores garante o privilégio da fala. Pois isso caracteriza a organização do diálogo, bem como as ferramentas a serem utilizadas na conversação, tais como: assunto, situação, papéis dos participantes, modo do discurso e meio do discurso. Uma vez de posse desses mecanismos de conversação é possível estabelecer uma comunicação adequada.

Central do Brasil

Contextos de Alfabetização na aula (Ana Teberosky e Núria Ribeira)

Gostei desse texto porque ele explicita dentro dos contextos de alfabetizações as inumeras situações em que a criança tem acesso ao universo e materiais de leitura e escrita nas diversas possíbilidades em que isso é possível. Exemplo: na manipulação de jornais, revistas, cartas, rótulos e etc, isso fora do processo formal de educação, e ainda mesmo antes de seu primeiro contato com uma escola. Em casa, com os pais, parentes em geral, colegas, vizinhos, em lugares como clínicas pediátricas, shoppinings e etc. Existem algumas passagens do texto que me chamaram a atenção, de maneira que pude fazer "ganchos" com outras fontes de informação e conhecimento, como no trecho: Contexto de escrever em "voz alta", ditando a um adulto, produzindo textos extensos e participando na produção gráfica, quando o adulto faz as vezes de "escriba". Dai sugiu a idéia de "lincar" com a cena do filme "Central do Brasil", em que o menino após perder sua mãe em uma fatalidade de transito, solicita a personagem da atriz Fernanda Monte Negro que escreva-lhe uma carta.
O vídeo acima complementa a postagem do texto: Contextos de Alfabetização na aula (Ana Teberosky e Núria Ribeira)







Este vídeo ainda serve de complemento ao texto: Contextos de Alfabetização na aula (Ana Teberosky e Núria Ribeira), pois faz um "gancho" com o trecho do texto em "contexto de imitar a leitura, produzir escritas..." A manipulação de textos e leitura dos mesmos por partes da criança, mesmo antes da alfabetização, ou seja, há casos em que a criança nem teve sequer contacto com a escola, ou ainda entrou no processo de alfabetização, contudo ela de posse de um livro, um recorte de revista e/ou jornal, observa as figuras e imagina ou tentar produzir uma interpretação para aquelas gravuras como se estivesse lendo aquelas paginas. Neste filme há diversos momentos em que isso ocorre, esta cena, em particular, escolhi, por retratar a criança rural, pobre, e com pais analfabetos e que não dão importância a necessidade da criança se educar, ao contrário,as mesmas reprimem totalmente esta perspectiva. O texto revela que mesmo estas crianças, não são tábula rasa, eles tem uma bagagem cultural empirica a contribuir, pois estes presenciam estórias de rodas, cantigas, festas típicas da região, técnicas de láboro, que estão associadas a sua realidade, e que podem ser aproveitada e/ou adaptada a algum tipo de trabalho pedagógico, onde a mesma se sinta acolhida pela escola, valorizada e acima de tudo inclusa.


Tópico ou assunto: Estes são responsáveis por estabelecer o canal de comunicação entre os participantes do diálogo, cuidando da manutenção das relações sociais.



Situação: é o contexto ou o momento da conversação, esta mantém o canal de comunicação entre os participantes do diálogo. Sendo esta ainda, passível de modificação na conversação, já que os participantes precisam estar atentos a atitudes verbais e não verbais.



Os papéis sociais: É a função que o falante exerce na conversa. Que são estabelecidos os posicionamentes de acordo com a situação vivida. Em uma sala de aula, por exemplo, você irá usar termos diferentes de uma conversa de bar. Os papéis se alteram conforme os turnos deixando claro o utilização da fala de cada interlocutor, ou seja, a fala pode expressar domí­nio, autoritarismo, democracia etc.



O modo do discurso: É a formalidade ou a informalidade usada de acordo com a intenção da apresentação do discurso.

O meio: É a forma como a comunicação é transmitida. Bilhetes, e-mails, cartas, telefonemas são exemplos de diferentes meios (canais) de comunicação.

Manipular e olhar os textos: Que podem ser jornais, livros, cartas, rótulos. etc. e de relação entre ações e objetos, pois os textos têm função social, por exemplo, livros com ilustrações são para olhar e ler; dicionários são para consulta de palavras e significados; cartas são para ler e serem respondidas; etc. Assim, as crianças verão que não há apenas conteúdo e que eles podem se apropriar dos objetos de leitura produzindo também textos, já que eles irão verificar as diferenças entre eles.

· Observar as ações dos adultos: Olhar um livro com ilustrações; consultar o jornal para saber a programação da TV; a agenda telefônica; o manual de montagem de um aparelho; enciclopédias; livros de contos; quadrinhos; etc. O adulto pode explorar os elementos da ilustração questionando-a, além de criar o hábito da leitura, a criança trabalha a inferência, análise, a interpretação( cor, texturas, tamanho, posição, etc.) e compreensão do texto. Assim a criança percebe que a escrita é um processo de interação com o outro e o professor é o mediador desse processo.

· Escultar a leitura em voz alta feita pelo adulto: Favorece atividades participativas através do diálogo, isto propicia à aprendizagem além de aumentar o vocabulário. Devemos também usar essas novas palavras no dia-a-dia da criança tanto na escola como em casa para que ela insira de maneira significativa a nova palavra no seu vocabulário.
· Escrever em "voz alta", ditando ao professor: O professor ou os pais servem de "escriba" para a criança produzir textos, participar da produção, já que ela sabe as diferenças entre a linguagem escrita e oral antes de se apropriar da leitura e escrita, poder também expressar seus pensamentos, sentimentos, analisar a linguagem que utilizam. O professor pode fazer perguntas sobre o conteúdo da mensagem, na grafia e grafema, organização do texto, direção da esquerda para a direita, espaço entre as palavras, pontuação, etc. É importante que o professor também escreva histórias pois mostra a funcionalidade da escrita e incentiva as crianças a serem tabém escritoras.
· De perguntar e receber respostas: Instiga as crianças a obterem informação, elaborar compreensão do que é lido, resolver dúvidas e raciocinar sobre escrita.
· De suas próprias ações de escrever: imitar a leitura, produzir sua própria escrita e aprendizagem a partir da leitura e da sua própria escrita. Os docentes devem confrontar a criança com a sua escrita, levá-la a pensar se uma palavra pode-se escrever de duas maneiras diferentes, etc.
· De produzir textos longos: produzir textos que escutaram ou memorizaram e não apenas palavras e listas de palavras.
Esses contextos que os docentes podem exercitar em sala de aula podem fazer da alfabetização uma aprendizagem mais participativa, onde as crianças possam perceber que a leitura e a escrita fazem parte de seu cotidiano e se apropriarem dela com mais sentido.

Agora vamos ver os níves dos processos de alfabetização que as crianças passam:

1) Nível Pré-Silábico - não se busca correspondência com o som; as hipóteses das crianças são estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo. A criança tenta nesse nível:
diferenciar entre desenho e escrita;
utilizar no mínimo duas ou três letras para poder escrever palavras;
reproduzir os traços da escrita, de acordo com seu contato com as formas gráficas (imprensa ou cursiva), escolhendo a que lhe é mais familiar para usar nas suas hipóteses de escrita;
percebe que é preciso variar os caracteres para obter palavras diferentes.

2) Nível Silábico - pode ser dividido entre Silábico e Silábico-Alfabético:
Silábico - a criança compreende que as diferenças na representação escrita está relacionada com o "som" das palavras, o que a leva a sentir a necessidade de usar uma forma de grafia para cada som. Utiliza os símbolos gráficos de forma aleatória, usando apenas consoantes, ora apenas vogais, ora letras inventadas e repetindo-as de acordo com o número de sílabas das palavras.
Silábico-Alfabético - convivem as formas de fazer corresponder os sons às formas silábica e alfabética e a criança pode escolher as letras ou de forma ortográfica ou fonética.

3) Nível Alfabético - a criança agora entende que:
a sílaba não pode ser considerada uma unidade e que pode ser separada em unidades menores;
a identificação do som não é garantia da identificação da letra, o que pode gerar as famosas dificuldades ortográficas;
a escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras

Atividade do dia 28/04

O texto "Processos Iniciais de Leitura e Escrita", já trabalhado em sala de aula, expõe as formas pelas quais a criança começa sua relação como mundo da Escrita e da Leitura. Como foi pedido uma proposta de atividade, e estava em dívida, venho agora postá-la:


Cruzadinha


Objetivos:

· Reconhecer a ortografia das palavras;
· Desenvolver a memorização;
· Perceber os sons da língua.



Reflexão sobre a atividade:

Observando a cruzadinha e refletindo sobre os objetivos apresentados, podemos notar que os mesmos contribuem para o processo de ensino-aprendizagem, de escrita e também no processo cognitivo da criança de forma lúdica e divertida, além de ser uma atividade simples, na qual a esta assimila o conteúdo sem perceber que se trata de uma didática de ensino.

Continuação...

Bem, nas três últimas terças, se deu da seguinte forma: tivemos um feriado 21/04; depois em nosso próximo encontro o professor debateu alguns pontos pendentes e nos provocou com uma proposta pedagógiaca, em que teriamos que criar algumas atividades que atenderiam a um determinado propósito, contudo por o tempo já está avançado, não concluimos a atividade, que por sua vez ficou pedente para a próxima aula, aula esta, que eu me fiz auxente e que por intermédio de outros também não foi possível dar prosseguimento a atividade pendente, a qual está prevista sua conclusão.

Inaugurando...

Pois é, aqui estou escrevendo minha primeira postagem, a postagem teste, por enquanto tudo ok. Nunca havia sentido a necessidade de fazer um blog antes, mas agora que fui induzida a isso, gentilmente pelo prof, até que to curtindo o lance, rsrs!
Bem, em nossas aulas anteriores com nosso ilustríssimo professor Ivan, nos incitou a fazer um blog, e deu algumas explicações sobre o mesmo. també ainda nessa aula, 07/04/09, fez uma dinâmica, que consiste na distribuição de cartõenzinhos coloridos, mas que ainda está pendente a sua utilização. Também foram tiradas xerox de textos, que ainda não foram lidos.
Já no dia 14/04/09 Lemos uma xerox nova que era explicativa, ela foi lida em sala de aula com o professor, e essa tinha a fianlidade de ensinar o passo-a-passo da elaboração de um blog.